الإشراف الإكلينيكي لدى المشرفين التربويين

بقلم: الباحثة أ. صفاء يوسف الحمارنة

الإشراف العيادي (الإكلينكي)  

يسـاهم النظام التربوي في المجتمعات الحديثة في تحقيق أهدافها وتطلعاتها المستقبلية من خلال توفير عدة عوامل يأتي في مقدمتها: الاهتمام بالمعلم كونه أحد أســـــس العملية التعليمية التعلمية؛ لذا إن اختيار المعلم المناسب، ونوعية إعداد وانتقاء أساليب تدريبه، ومتابعته، وتلبية احتياجاته، وتقديم الدعم الموضوعي المتناغم مع متطلباته، هي مؤشرات دالة على مستوى الاهتمام بتطويره مهنياً، وبناء على ذلك جاء الاهتمام بالإشراف التربوي باعتباره الأنسب في تحقيق ذلك.

وقد أعطى التربويون عناية خاصـة بالإشـراف، من خلال تطوير مفهوم التفتيش وأساليبه، إلى مفهوم الإشـراف التربوي الذي يهدف إلى تحسين عمليتي التعليم والتعلم، ويتخذ من العلاقات الإنسـانية الإطار العام للعمل المهني مع المعلم؛ للسـعي قدماً نحو تطويره، وتنمية قدراته أثناء الخدمة (حســـين وعوض الله 2006 ). ولما كان المعلم هو أحد أهم ركائز العملية التربوية فإنه يلقى من الاهتمام والمتابعة والإشراف والتوجيه ما يتناسب مع أهمية هذا الدور، وتمشيا مع هذا الاهتمام بالمعلم جاء الإشراف التربوي الذي يهدف إلى الرفع من كفاءة المعلم، ومساعدته على، النمو المهني والتطوير المستمر في أدائه، ومساعدته على حل ما يعترض سير العملية التعليمية من عقبات(اللوزي، 2012 ). ويعد المشرف التربوي هو الشخص المختص في تحسين وتطوير عملية التعليم والتعلم من خلال تدريب المعلم وتنمية مهاراته لتحقيق أهداف كل درس وتحقيق أهداف المادة الدراسية بشكل شمولي .

والإشراف التربوي يلعب دوراً في تنمية المهارات والقدرات الإدارية للمعلمين، وقد أضحى ضرورة ملحة للعملية التربوية فهو الذي يحدد الطرق ويرسمها وينير السبل أمام العاملين في الميدان لبلوغ الغايات المنشودة، بل إن نجاح عملية التعليم والتعلم أو فشلها، وكذلك ديناميكيتها أو جمودها، يعتمد ذلك كله على وجود مشرف تربوي ناجح، ولقد تأثر الإشراف التربوي بالتطورات المتلاحقة التي شهدتها العلوم الإنسانية بشكل عام، والتربوية بشكل خاص من حيث النظرية والتطبيق، فقد ظهرت أنماط إشرافية مختلفة كمحاولات لتطوير العملية الإشرافية، منها على سبيل المثال الإشراف العيادي (الإكلينيكي)، والإشراف بالأهداف، والإشراف التطويري، وغيرها، وكلها تسعى لتحقيق الهدف العام للإشراف التربوي .

وعليه فالإشراف التربوي وفقاً لرأي الأسدي وإبراهيم (14، ٢٠٠٧) أخذ أبعاداً جديدة من حيث الوسائل والأساليب؛ لكي يواكب التطور الحاصل في العملية التربوية، فالمشرف التربوي عليه أن يعتمد على الأسس السليمة في الإدارة التعليمية  وأن يؤمن بقدرة العاملين معه، ويمد يد العون لهم لتنمية قدراتهم علماً وفناً، ومن هذا المنطلق يتم الحديث عن نظام الإشراف الإكلينيكي كأحد مجالات الاشراف التّربويّ ودوره في التأثير على أداء المعلمين.

ونمط الإشراف العيادي (الإكلينيكي) من أكثر المفاهيم الإشرافية شهرة في مجال الإشراف التربوي، المقرونة بالشواهد الميدانية التي أثبتت فعالية هذا النمط في تحسين الممارسات التدريسية للمعلمين وتطويرها. (السعود، ٢٠٠٢- ٢٢٧:)، ويقوم نمط الإشراف العيادي (الإكلينيكي) على بناء مناخ إشرافي صحي، ونظام للدعم المتبادل بين المعلم والمشرف، والذي يعرف بالزمالة والدورة الإشرافية التي تشمل لقاءات .(٧٥ : وتحليل وملاحظة. (العياصرة، ٢٠٠7

بقيت النظرة نحو مفهوم الإشراف نظرة غامضة فيما يتعلق بموقع المشرف، فهو ليس ادارياً وليس تدريسيا وإنما في موقع متوسط، فأثار ذلك عدم رضى بعض المربين حتى السبعينات؛ مما أدى إلى ظهور الإشراف الإكلينيكي (عبيدات وأبو السميد، 2007). وقد عرف (ريان وجوتفريد ،2012) المشرف: كونه شخصاً يساعد، ويرشد، ويوجه   ويشرف على مجموعة من الأفراد الذين يقودهم، والمشرف أكثر من مجرد أن يشرف على ما يقوم به الأفراد من أعمال، وحتى يكون المشرف ناجحا، فإنه من الضروري ليس فقط أن يفهم معتقداته الخاصـة نحو التعليم، واتجاهاته نحو العمل الفردي والجماعي، بل عليه أن يفهم معتقدات واتجاهات مرؤوســــــيه. وتوظف وسـائل الاتصـال كافة بغية تطوير العملية التعليمية التعلمية، من خلال التفاعل الفعال بين المشرف التربوي، ومدير المدرسة كمشـرف مقيم، والطالب لكونه محورها، والمعلم كميــر لذلك المحور ومنفذ الخطة التدريسة” .ص(30).

تعني كلمة الإشراف متابعة ومراجعة نص ما لمعرفة مدى دقته، والتزامه بالأصل، وهي كلمة ذات أصــل لاتيني، ثم تحول المعنى؛ ليعبر عن الضبط، والتوجيه، والمراقبة، وذلك كمفهوم إداري، ويعرف عايش (2015) الاشراف التربوي بأنه “عملية ديمقراطية، فنية، قيادية، إنسـانية، منظمة وشـاملة ومستمرة، لذا يعد الإشـراف الإكلينيكي أحد النماذج الذي تبناها الإشراف التربوي الحديث، فهو يهدف إلى زيادة فاعلية العملية الإشرافية من خلال توفير التفاعل المناسب بين المشرف التربوي والمعلم (وصوص والجوارنة، 2012).

بقى عدم الرضا عن مفهوم الإشراف وعن ممارساته مستمراً مما أدى ذلك إلى ظهور الإشراف الإكلينيكي، وترجع فكرة هذا النموذج إلى كوغان وغولدهامر، حيث ركزت فكرته على أول عملية الإشراف هي عملية تشاركية، رفاقية، تعاونية بهدف تحسين التعليم (دواني،2003؛ عبيدات وأبو السميد، 2007). ووضح باجاك (كما ورد في عبيدات وأبو السميد، 2007) أن حلقات الإشراف لإكلينيكي ليست جديدة،بل سبق وركز عليها الإشراف الديمقراطي في العشرينات من القرن العشرين، ولكن المفهوم الحقيقي للإشـراف الإكلينيكي هو كما طرحه كوغان في الستينات من القرن العشـرين أنه: وسيلة لبناء معلم مهني مســــــؤول، لديه القدرة لتحليل أدائه وإنجازاته، منفتح على التفاعل مع  الآخرين وعلى التغيير.

تم تطوير هذا المنحى من الإشراف التربوي من غولدهامر وكوغان عام 1960، ويعتبر الإشراف الإكلينيكي اتصـال مباشر مع المعلمين ممن لديهم الرغبة في تطوير عملية التعليم، والارتقاء بالمستوى المهني، وبالتالي فهو عملية اشرافية منظمة متتابعة، ومستمرة، تتم من خلال الشراكة والتعاون بين المعلم، والمشرف لتطوير الممارسات التعليمية للمعلم في غرفة الصف، إضافة إلى تطوير قدرات المعلمين نحو توظيف الإشراف الذاتي.

(2002 ,Pajak) مسؤولية المعلمين المهنية، أن عرض الإشـراف الإكلينيكي كحلقة في تطوير كما وضح كاجاك من خلال تمكينهم من تحليل أدائهم، وممارساتهم التدريسية بحيث يصبحون أكثر انفتاحاً للتغيير وتقبل الدعم من الآخرين، إضافة إلى التوجه نحو التوجيه الذاتي. ولكنه توسـع ليشمل ذوي الخبرة

ومن خصائص الإشـراف الإكلينيكي الرئيسـة كما وضـحـها سـوليفان وجلانز(2005) أنه يتضمن تقنيات لتطوير التعليم ،ويتدخل بشكل متعمد في العملية التعليمية، ويعد هادفا بحيث يراعي احتياجات المدرسة بناء للاحتياجات التطويرية للأطراف ذات العلاقة، كما ينمي علاقة مهنية بين المعلم والمشرف، ويتطلب مستوى عال من الثقة؛ لينعكس على الوعي والدعم والالتزام بالتطور المهني، وهو منظم، إضافة إلى المرونة والاستمرارية في تغيير المنهجية، ويخلق توتراً مثمراً لتقليل الفجوة في تقنيات التواصل الفعالة بين الوضع الحقيقي والمثالي، بين كما يساهم في تطوير خبرة المشرف في تحليل عملية التعلم والتعليم، كذلك ويتطلب مهارة عالية من المشرف فيما يتعلق بالملاحظة الصفية، والقدرة على التأمل في التقنيات الفعالة..

مبررات استخدام الإشراف العيادي

ولقد ذكر الدويك وآخرون (۱۹۹۸: ۱۲۳) جملة من المبررات لاستخدام الإشراف العيادي من خلال مسح شامل لما ذكره كوجان كان أهمها: Cogan من مبررات والتي

  1. عدم كفاية الإعداد قبل الخدمة في مجال التعليم.
  2. الممارسات الخاطئة السائدة في برامج الإشراف التربوي، وما ينشأ عنها من علاقات سلبية بين أطراف العملية الإشرافية.
  3. تلاحق المستجدات التعليمية التعلمية كما ونوعا، وكثرتها..

أهداف الإشراف العيادي

وحيث إن الهدف العام للإشراف العيادي هو تحسين الممارسات التدريسية للمعلم داخل حجرة الصف، وانطلاقا من ذكر أجيسون وجول الأهداف التفصيلية التالية: Gall (1980 &Acheson : ١٢-١٤) هذا الهدف

  1. تقديم تغذية راجعة للمعلمين عن واقع تدريسهم..
  2. تشخيص المشكلات التدريسية التي تواجه المعلم في غرفة الصف، وحلها.
  3. مساعدة المعلمين على تطوير مهاراتهم في كيفية استعمال أساليب التدريس المناسبة.
  4. تقويم المعلمين بقصد التعزيز.
  5. مساعدة المعلمين على اكتساب اتجاهات إيجابية نحو النمو المهني المستمر.

ویری ( کوجان : 21:1973)إن حجر الزاوية في عمل المشرف التربوي مع المعلم هو الافتراض أن الإشراف العيادي يشمل استمرارية النمو المهني للمعلم، أي أنه مرتبط باستمرار تحسين ممارساته مثلما هو مطلوب من المهنيين عامة، وبهذا الإحساس يجب أن يدرك المعلم المشترك بالإشراف العيادي إن أولى متطلبات مهنته المحافظة على قدراته وتطويرها.هذا يمكن القول إن العلاقة بين المعلم والمشرف التربوي في الإشراف العيادي هي علاقة زمالة وثقة ومصارحة لكل ما يواجه المعلم من مشكلات مهنية تؤثر على أدائه الصفي.

نماذج الإشراف الإكلينيكي :

وضح باجاك (2002)  أن نماذج الإشراف الإكلينيكي تقسم إلى أربع مجموعات بناء لما يتميز كل منها من سـمات وهي: نموذج الإشـراف الإكلينيكي الأصيل، ونموذج الإشـراف الإكلينيكي الإنساني الفني، ونموذج الإشراف الإكلينيكي التقني، ونموذج الإشراف الإكلينيكي التأملي.

ويعد نموذج الإشـراف الإكلينيكي الأصـيل مقترحاً لجولدهامر وموشـر وكوجان، حيث يعرض توجهات انتقائية وميدانية سلوكية وتطويرية، وهو يؤكد على علاقة الزمالة بين المشـرف، والمعلم، بحيث تكون العلاقة مبنية على التعاون فيما بينهما لتحسين وتطوير القدرات الفردية لأساليب التعلم والتعليم. أما نموذج الإشـراف الإكلينيكي الإنسـاني الفني فهو: توجه بلومبيرغ وإيســنر، إذ يقوم على المبدأ الجمالي الوجودي، وهذا النموذج يتخلى عن منهج الخطوة بخطوة ويركز على العلاقات الشخصية المفتوحة، وعلى الإدراك الحدسي الفني الشخصي، وعلى الخصوصية، فيعمل المشرفون على مساعدة المعلمين وتشجيعهم في فهم الصورة الفنية الغنية المعبرة لعملية التعليم.

بينما نموذج الإشراف الإكلينيكي التقني هو: منتج جول وأتشـيسـون وهنتر وجويس وشـاورز، ويقوم على عملية إنتاجية تشجع على البحث لتحقيق فعالية التعليم، كما يؤكد على أساليب وتقنيات الملاحظة، والتغذية الراجعة، والتي بدورها تعزز بعض السلوكيات الفعالة، أو الأساليب التعليمية المحددة سلفاً والتي يحاول المعلمون التأكيد عليها.

وأخيرا نموذج الإشراف الإكلينيكي التأملي وهو: نموذج جليكمان، كوستا وجارمستون، سكون، سيخنر وليستون، جارمان، سميث وريتاليك، بور وفلندرز، وويت، والذي يعتبر شديد الحساسية نحو الفروقات الفردية، والسياقات الاجتماعية، والسياسية الثقافية للتعليم، بحيث يدعو المشـرفين لتشجيع العمليات التبادلية بين المعلمين، وتعزيز التطور والنمو المهني، واكتشاف سياقات ومبادئ محددة للتطبيق، وتعزيز العدل والمساواة ( باجاك، 2002) .

مراحل الإشراف العيادي (الإكلينيكي):

تتم ممارسة الإشراف العيادي من خلال عدة مراحل مترابطة ومتفاعلة، وكل مرحلة تؤثر بالمرحلة السابقة لها (1976:3) :Cogan ، وقد حدد كوجان  الإشراف العيادي بثمان مراحل:

  • المرحلة الأولى: إقامة علاقة قوية بين المشرف التربوي والمعلم مبنية على أسس الزمالة والاحترام المتبادل.
  • المرحلة الثانية: مشاركة المعلم والمشرف التربوي في عملية التخطيط.
  • المرحلة الثالثة: مشاركة المعلم والمشرف التربوي في التخطيط لعملية الملاحظة.
  • المرحلة الرابعة: ملاحظة عملية التدريس داخل حجرة الصف.
  • المرحلة الخامسة: تحليل عمليتي التعليم والتعلم في ضوء المشاهدة المباشرة للتدريس.
  • المرحلة السادسة: التخطيط لإدارة اللقاء الإشرافي الذي يجمع المشرف مع المعلم بعد المشاهدة المباشرة لعملية التدريس.
  • المرحلة السابعة: لقاء المشرف التربوي بالمعلم لمناقشة ما تمت مشاهدته في غرفة الصف.
  • المرحلة الثامنة: إعادة التخطيط في دورة جديدة بهدف التأكيد على الإيجابيات ومعالجة السلبيات أو نواحي الضعف، بمعنى أن العلمية ذات طبيعة دائرية.

ويرى الكثير من الباحثين والمعنيين أن خطوات كوجان  أن يتم احتواؤها في خطوات أقل فقد رأى موشر وبيربل (2004: 37) وفقاً لما نقله البابطين أن تلك الخطوات يمكن وضعها في ثلاث مراحل هي: والبابطين في عدد الخطوات Gall &Acheson التخطيط والملاحظة والتقويم أو التحليل، ويتفق معه أجيسون وجول ،إلا أنهما يريان أن المرحلة الثالثة يمكن تسميتها بمرحلة التغذية الراجعة بدلاً من التقويم: مراحل يرى أنه يمكن تحديد دائرة الإشراف العيادي بخمس,وآل ناجي (2005:22) :مرحلة التخطيط، ومرحلة الملاحظة الصفية، ومرحلة التحليل، ومرحلة التقويم، مرحلة التغذية الراجعة.

مميزات الإشراف العيادي:

الإشراف الإكلينيكي أسلوب إشراف مؤثر، فعال، ويتميز بالآتي (الإدارة العامة للاشراف التربوي ،1419ه .ص68)

  • أن المعلم طرف فاعل في العملية الإشرافية، يسهم في تقديم التغذية الراجعة الضرورية لتعديل وتطوير الخطة الإشرافية
  • يعد أسلوبا فعالا في تغيير أنماط السلوك التعليمي الصفي للمعلمين تغييرا إيجابيا ولنقلهم إلى مستوي أعلى في الأداء، يؤدي بدوره إلى إحداث آثار إيجابية في العملية التعليمية دراسات عربية في التربية وعلم النفس.

سلبيات الإشراف الاكلينيكي:

على الرغم من الأهمية القصوى للإشراف العيادي، إلا أنه يواجه بعض السلبيات ومنها عدم توفر الوقت الكافي للقيام به في المدارس، حيث إن زيارة واحدة للمشرف التربوي تحتاج إلى ثلاث حصص على الأقل (حصة لما قبل الملاحظة، وأخرى للملاحظة، وثالثة لما بعدها مباشرة)، وثمة محذور آخر يلازم الإشراف العيادي وهو جملة من المآخذ على الإشراف العيادي:  (٢٣٨ : إيجاد المشرف التربوي المؤمن بمبادئ الإشراف العيادي.

  1. (السعود، إن تركيز الإشراف التربوي العيادي على علاقة المعلم مع تلاميذه داخل غرفة الصف)
  2. تقييد لدور المعلم في نطاق النشاط الصفي..
  3. يتطلب الإشراف العيادي أعداداً كبيرة من المشرفين للقيام بالمهام الإشرافية مما يؤدي لزيادة نفقات التعليم.

يستهلك المشرف العيادي الكثير من الوقت مقارنة بالوقت الذي يحتاجه المشرف التربوي التقليدي. وعلى الرغم من هذه السلبيات والمآخذ على نمط الإشراف العيادي سيظل من أهم الأساليب الإشرافية في تحسين ممارسات المعلم الصفية. (شاهد مقاطع فيديو موقع مقال على اليوتيوب)

بقلم: الباحثة أ. صفاء يوسف الحمارنة

 

أضف تعليقك هنا